探寻教学中的师生“精神相遇”:“相遇”一词由德国哲学家马丁·布伯首次提出

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探寻教学中的师生“精神相遇”


　　作者：何二毛　　来源：《高教探索》2014年第5期　　浏览次数：7


　　摘要：师生关系是教学活动中师生之间最基本、最主要的关系，影响着师生互动和教与学的效果。传统教学中，单一化的目标定位、应试化的培养模式、单向化的师生关系、机械化的教学方式、简单化的教学评价体系，偏离了育人为本、全面发展的教育宗旨。现代教学中，应建立崭新、和谐的师生关系——即追求知识获取、能力培养、素质锤炼、潜质开发基础上的更高境界的话语沟通、情感交融和心灵升华，实现师生关系真正意义上的“精神相遇”。师生“精神相遇”具有平等性、尊重性、互动性、共享性等特征。探寻教学中的师生“精神相遇”，需从更新学生观和生命观、革新教学模式和评价体系、拓展课堂开放性和活动性等方面切入和着力。

　　关键词：师生关系;精神相遇;教育观

　　教育是人类活动的一种特殊形式，师生关系是在教育活动中发生、发展的特殊社会关系，是教师在教学活动中与学生建立的一种最基本、最主要的关系。师生关系的本质是师生之间以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心理关系，反映师生间寻求满足社会需要的心理状态。师生关系的状态如何，不仅影响着学生的心理和个性发展，而且关系到教育成败。

　　一、师生“精神相遇”的内涵

　　“相遇”一词由德国哲学家马丁·布伯(Martin Buber)首次提出，他认为：“凡真实的人生皆是相遇。”他在《我与你》一书中集中阐述了“它”的世界、“你”的世界和以“我—你”为枢纽的相遇哲学。他认为，人与人的关系不外乎“我—它”和“我—你”两种形式，其中两个“我”存在的状态是完全不同的。“我—它”关系是一种对象性关系，“它”是为我们所用、所改造的对象，是一种占有式的生存方式。在这种生存状态下，“我”是世界中心，其它皆是对象，是客体。实践的最终结果是主体全面地认识改造客体，实际上是一种利用和改造关系。“我—你”是一种相遇式、关怀式的关系，是人的一种本真存在方式，这种关系把他人他物看作与自己一样独立自主的主体，有自己特有的情感、意志和价值。“我”和“你”是平等、自由、交互的关系，共同交融在“我—你”相遇的世界。[1]

　　事实上，整个教育过程和教学活动中时时处处存在着交往、相处和际遇，既有微观层面的又有宏观层面的，既有物质层面的又有精神层面的。这种交往、相遇，应是普遍的、全程的、平等的、互动的、多向的、常态的，应是马丁·布伯构建的“我—你”式为主、“我—它”式为辅的相遇。然而，受人才的需求准入、上岗聘用、培养选拔、使用发展、功利驱动等多种因素的影响、制约，尽管国家一直大力倡导素质教育、追求“人的全面发展”，但应试教育依然以其强势之态运行着、强化着，教育的目标定位、培养模式、教学方式、评价机制、师生关系等等，都被扭曲、异化。师生之间的“我—你”式为主、“我—它”式为辅的相遇，演变为“我—它”式为主、“我—你”式为辅的相遇;双向的交往演化为单向的授受，教育逐渐成为主体改造客体的过程，成为改造、训练、灌输、心灵隔离的活动。长期以来，这样的教育实践以教师为中心，学生仅仅是一个等待制作改造的客体与对象，教师与学生的关系流于主客体关系或人与物的关系，是一种二元对立的“我—它”式关系，不再是彼此交融的生存关系，更不是一种本真的亲密关系。双方失去了平等对话、精神相遇的基础条件，整个学校教育功利主义气息浓厚，人文气息淡薄。为此，创建适合师生共同发展的教育观念——师生“精神相遇”观，进而构筑真正意义上的师生关系，实为必要。

　　教学过程是师生相遇、互动的过程，是共同成长、经验分享的过程。在此过程中，教育者抛弃“占有”、“改造”的旧观念，由教学的主角转向“平等中的首席”。[2]教育者和受教育者是交互主体性的伙伴关系。教师成为活动的组织者和合作者，不是权威的传授者，学生成为沟通和活动的主体，不是被动的承施者。教师和学生均以平等的身份相互走近，逐渐进入对方的精神世界，实现心灵的嵌入融合。师生共同合作分享彼此的思考、见解和知识，分享彼此的情感、态度和价值观。师生共同构建“我—你”的关系，分享着掌握知识的快乐，提升着生命的价值，享受着诗意的学校生活。这种师生关系是真正意义上的师生互动，是双方发自内心的相互理解、肯定和欣赏，是平等的精神相遇。正如德国哲学家卡尔·雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)所说：“教育本身就是意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另个灵魂。”[3]教育是 “人对人的主体间交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”[4]。“教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。”[5]又如我国教育学者金生鈜所言：“师生交往本质就是教师人格精神与学生人格精神在教育中的相遇，教师人格精神必定对学生的精神发展产生启迪的影响。”[6]

　　二、师生“精神相遇”的特征

　　1.平等性。教育是教师和学生的平等参与、沟通交流。精神上的相遇不再是地位悬殊的主从、主客关系，而是共享知识、真诚相待、心灵互换、平等交流的伙伴、朋辈关系。在师生交往学习活动中，师生都是具有独立人格的人，人格上是平等的。师生间现实的交往，无论是哪一位教师遇到哪一班学生，或在哪一时间段，哪一地域相遇，均是随机的、相对的，而师生关系在人格上却永远是完全平等的，不存在谁主谁从、谁高谁低的问题。只有在这种平等的师生关系中，才会在任何情况下都不伤及学生的自尊心，学生才会得到更多的尊重、呵护。在这种平等的教学活动中，建立起的是人道的、和谐的、平等的师生关系。在这种关系中，教师不再是拥有无限权威的训导者，而是促进者和引导者，是学生学习的组织者和合作者。

　　·课程与教学·探寻教学中的师生“精神相遇”2.尊重性。教师尊重学生的人格，把学生作为一个独立完整的社会人来看待;重视学生的独立思考，重视学生的情感体验，尤其尊重学生的自尊心，不对学生讽刺挖苦、蔑视辱骂，更不采取体罚，确保在任何情况下都不使学生的自尊心受伤害;信任每一个学生，相信每一个学生都有他自己的优点和长处，相信他们经过努力都会取得成功;在学生取得成绩时，及时给予赞同，而在出现错误时，妥善处理并予以谅解。对学生的尊重和理解是师生交往的前提，只有这样教师才能真正走进学生的内心世界，做学生学习的伙伴。

　　3.互动性。教学活动原本就是教与学的有机统一，是教而育之与学且习之的关联互动。教离不开学，学离不开教。师生关系便于其中孕育、生成、发展和升华。动态地看这种关系，就是“相遇”。师生精神上的相遇，呈现的是一种平等、相互的伙伴关系、朋辈关系，而非对象化关系。“相遇”能引发教师和学生之间的对话。师生对话“不仅仅是指二者之间的狭隘的语言的谈话，而是指双方的‘敞开和接纳’，是对双方的倾听，是指双方共同在场、相互吸引、互相包容、共同参与的关系，这种对话更多的是指相互接纳和共同分享，指双方的交互性和精神的互相承领”[7]。

　　4.共享性。诚如马丁·布伯所言：“共享是指师生作为独立的自我相遇和理解，并且共同在教育中摄取对方创造的经验和智慧。这种共享既是文化共享，即教师作为有教育者身份的人把知识、智慧、思想、经验等文化成果提供给而不是传授给学生，师生双方通过对话沟通获得新知，共同提高;也是精神共享，即师生相互传递、理解和感受同一种精神体验。”[8]在师生精神相遇的境遇中，学生进入教师的精神世界，教师也在学生的开放和接纳中走进他们的精神世界，师生互教互学，形成一个真正的学习共同体，从而实现双方精神世界、品味与价值观的不断提升。

　　三、构建师生“精神相遇”观的现实困境

　　1.师生交往关系单向化。教学是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质是交往。现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。但传统的教学中，教师有无限权威，是课堂上言说的中心，课堂成了教师演独角戏的舞台，“一言堂”、“满堂灌”的现象比比皆是，教学模式是“人(教师)—人(学生)”系统，教学成了简单的知识灌输和知识移植的过程。课堂以“传递—接受”为特征，学生被视为灌输和改造的对象，课堂上教师一味地向学生灌输知识，只希望学生能成为他们所认为的优等生。把鲜活的学生看成是无知的、等待教师改造制作的客体，缺少与他们沟通、讨论的机会。课堂成了教师制作成批产品的工厂，教师主动教，学生被动学，缺少师生间、学生间真正的交往，缺少师生互动，师生不能形成一个真正的“学习共同体”，不能进行充分的信息交流。这种缺乏师生精神相遇的课堂，不能引起学习的普遍关注，因此也缺失了灵动和发展。

　　2.教学评价体系单一化。“学而优则仕”的传统思想一直影响着我们的教育。在教育教学评价中，评价标准僵化、单一。一直以来，我们常用“分数”来评价学生学习的优劣，用“升学率”来评价教师教学效果。学生生动活泼的个性被抽象成一组组冰冷的数字，学生在各个方面的发展和进步也被简化为几个简单数量，完全忽略了教育的复杂性、学生个体的丰富性和未来发展的多样性。这种把复杂的教育现象加以简单量化，无法从本质上保证评价的客观、正确，并且丢失了教育中最有意义、最根本的内容。教师在教学过程中，不能建立以促进学生全面发展的评价体系，而是通过相同的测验进行统一的评价，简单地通过分数来衡量成绩好的学生和成绩不良的学生，这种评价刻板单一。这种评价方式造成了教师重知识的传授，轻情感态度与价值观的培养，从而在教学过程中忽视学生对生活的感悟，忽视情感的交往，只停留在知识层面而没有达到精神层面。这种情感的缺失已经带来了许多问题，造成学生人格的缺失，学生出现信任危机、心理失衡，师生间关系淡漠甚至恶化。可见，不完善的教学评价已经成为破坏师生间和谐交往的重要因素。近年来屡屡出现学生思想偏激、行为失常等现象，正是教学交往急需和谐发展的例证。

　　3.教育教学方式机械、保守。传统的教学中以传授知识为终端，忽视了学生的情感、态度和价值观的培养。在培养目标上，只重视传授知识，不注重素质锤炼、能力发展和潜质开发，只强调认知目标，缺少对人的生命存在及其发展的整体关怀。整齐划一的“插秧式”教学，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人才的成长。在教学内容上，教材是学生唯一的学习内容，是学生知识的主要来源。在教学方法上，是“注入式”、“满堂灌”，只研究教师如何“教”，不重视学生如何“学”，教师将各种定理、概念强制灌输给学生，学生主要靠死记硬背这些现成的知识，不利于调动学生学习积极性。在教学形式上，课堂是获得知识的唯一渠道，单一化、模式化，忽视因材施教和课堂外渠道。在这种教育教学方式下，教师是主动的施教者，学生是被动的接受者，教师和学生是对立的主客体关系，很难相融在一起。加之传统的班级授课制，学生固定的座位安排等因素也相应地制约了师生之间互动的范围和深度。

　　四、构建师生“精神相遇”观的对策

　　1.建立平等的师生关系，营造和谐的教学氛围。“教育是人的灵魂的教育。”在教学实践中我们要树立一种理念，即：教育是人与人主体间精神和灵魂的交流活动，在这种活动中要创造一种民主、平等、和谐的学习及师生情感互动的氛围。在这种氛围下，教师不再具有话语霸权，不再凌驾于学生，而是充分尊重与理解学生。学生也不必屈从于教师，教师和学生处于平等的地位，学习是一个共同探讨与协商的过程。德国克林伯格(Klingberg L.)认为：“在所有的教学中，进行着最广义的对话，不管哪种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的本质性标志。”[9]刘庆昌提出“对话教学是对话的时代精神在教育领域的回应”，是“民主平等的教学;沟通合作的教学;互动交往的教学;创造生成的教学;以人为本的教学”[10]。在教学活动中，师生作为独立的个体共同参与其中，平等交流，互相步入对方的精神世界，在平等的对话交流中发掘学生的潜力，从而逐步帮助学生获得知识、认识真理、提升精神。

　　建立平等的师生关系，要求教师不能把学生看成一个抽象的人。他们是有血有肉、有个性和特长的人。教学活动中必须有宽松的氛围和没有等级之分的空间，让学生能畅所欲言，因为师生的交往不仅是一种言谈活动——倾诉与倾听的教育方式，更是一种情感互动的教育氛围。教学过程不仅是师生双方言语的你问我答、你讲我听，更是师生双方全身心投入，包括情感、经验、思想等多方面、多层次的知识性与精神性的相互交流。在这种情感互动交流中，师生双方都真诚的参与，共同合作，充分展示自己的才能。教师投入的不仅是知识与技能，而且是自己人生态度和教育智慧，学生得到的也不单纯是知识的提升，更主要是情感、态度和价值观的培养。这种氛围下展开的教学活动是人的“灵魂”教育，这正符合柏拉图所主张的“教育非它，乃心灵转向”。

　　2.更新学生观，注重生命意识，实施个性化教育。融洽和谐的师生关系是促进教学相长的重要保证。这就需要更新学生观念，注重生命意识，实施个性化教育发展。一是更新教育观念。意大利幼儿教育学家玛丽亚·蒙台梭利(Maria Montessori)指出，教师是学生学习的环境提供者、示范者、支持者和资源者。在教学活动中，教师要从传统的权威神坛上走下来，走近学生，步入学生的心灵。要更新学生观，明白自己面对的是一个个具有独立人格和自我价值的学生，把学生作为沟通与活动的主体，教师以引导者和合作伙伴的身份出现。在与学生互动交流中，教师成为谦虚的聆听者，分享学生的内心体验，接纳学生的不同理解，赏识学生的独特见解。二是坚持因材施教。学生有着丰富情感和人格尊严，具有主观能动性。他们家庭结构、文化背景、智力水平、性格特征和情感体验各不相同。教师要关注学生个性差异，关注学生的心理特点、认知能力和社会化程度的差异。每个学生身上都存在可以造就的潜能，教育就是发现并尊重学生的差异，根据学生的差异并遵循着这个生长点去培育。教师应根据教学内容和教学对象的不同，创设各种适宜的、能够促进学生全面发展的教学手段和策略，一方面弥补学生在知识储备、学习策略与学习态度等方面可变性差异的不足，以达到基本发展目标，培养合格学生;另一方面，利用智力类型、认知方式等不变性差异来促进一些特质的发展，在一般合格发展基础上实现个体优化。教师不能把成绩作为评判学生优劣的唯一标准，应根据学生的智力特点、学习类型和发展方向采取多样的评价手段，用不同的标准、方法评价不同的学生，以宽广的胸襟包容学生个体的多样性和差异性。对每个学生都抱有热切希望，让“愉快教育”与“成功教育”真正代替“精英教育”，让每个学生都能获得成功的情感体验。三是看重生命意识。教育究其实质是一种生命与生命的相互对接与交融。“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神。”[11]生命具有主体意识，生命是靠自己完善的。学生学习就是为了“掌握生存的常识和技能，以便独立地面对世界;遵从生活的律则与规范，以便和谐地与人相处;探索生命的价值与意义，以便有尊严地立于天地之间”[12]。教育作为一种生命的传承，实质上是个体生命依赖教育不断提高生命质量的过程，最终目标是生命的和谐、充盈与完满。教师的生命意识从学生层面上讲就是尊重每一个生命，平视每一个生命，尊重他们的情绪、意愿和来自生活的各种体验，让学生真正成为学习的主人，注重互动，注重对话，注重生命轨迹的相交，使教师和学生这两类群体生命在交往过程中互相交融、互相统一，让学生在生命发展过程中享有完整的、发展的、愉悦的、健康的生命。德国文化教育学家斯普郎格(Eduard Spranger)认为：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正因为它是对一个人心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”其“最终目的不是传授已有的知识，而是把人的创造力量诱导出来，将生命感与价值感唤醒”[13]。教育绝不是简单的知识和技能的移植。从生命高度看，每节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程，所以教师要利用教育机智，根据具体情况创造性地运用教育原则，关注生长、成长中的人的整个生命。

　　3.构建新型教学模式，注重参与性。教师对教学的认识及其如何教学决定了师生能否达到共同发展。在传统教学观束缚下，教学目标、教学内容、教学方法、教学评价都被严重扭曲，学生的发展和教师的发展都受到了多方面的制约。新课改理论下，教师必须树立正确的教学观念，构建新的教学模式。教育作为文化—心理过程，注重的是个体的生成与发展，即价值引导和自主建构。学生作为独立的个体有很大的可塑性，其精神世界是自主、能动的建构。每个学生都有着探究新体验和获得认可欣赏的需要，教师的责任就是帮助学生增加自我价值感和成就感。现代教育需要的是培养学生在瞬息万变社会中的生存能力，变传统的“人—人”系统为“人(学生)—应答性学习环境”系统，学生直接作用于这种应答性环境，解决自己的学习课题。这是尊重学生个性、学生主动参与的教学环境。现代教学观强调，教师是主导，学生是主体，教学活动以学生为中心，注重学生知识、技能和心理素质的整体发展，由被动学习变为主动、探究式学习，注重学生的参与性。参与是调动一切积极因素的前提，只有参与才能从根本上调动兴奋的情绪，触发师生的灵感和创造力。学生作为“课堂的主人”、“学习的主人”，积极参与到教学过程中，围绕教学内容与教师沟通和探索，学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析和解决问题的过程。学习就是学生主体性、能动性不断生成、发展和提升的过程。通过自主、合作、探究性学习，学生在自我意识发展基础上能学，在内在学习动机基础上想学，在掌握一定学习策略基础上会学，在意志努力基础上坚持学。

　　4.重建交往评价体系。交往是人的基本存在方式，是主体活动的基本形式，是动态表现出来的主体间的相互沟通、相互作用。交往不只是表现为主体间种种的社会关系，更主要是主体间各种形式交往实践活动中的相互作用。在交往过程中不只是体现在知识层面，更主要是情感和文化的交往。教学的实质是交往。教学过程是师生之间、生生之间积极交往、互动、共同发展的过程。在这一过程中表现为师生之间的一种平等、理解、双向的人与人之间的关系。师生间、生生间通过信息交流、相互沟通、相互补充从而达到知识的共享、共进，实现互动性和互惠性。这种交往模式不再是传统意义上的教师教和学生学，而是互教互学，成为一个学习共同体。这种共同参与、相互构建的过程不只是一种教学活动，更是一种教育情境和精神氛围。在这种教育情境中学生实现专业成长、自我提升。这种交往模式关注的不只是学生接受知识的能力，更主要的是要唤起学生学习的兴趣，在交往活动过程中注重结论与过程的统一、认知与情感的统一，真正体现知识、能力、态度的有机融合，注重学生情感、态度、价值观的培养。现代教学的这种交往模式有很大的开放性和生成性，培养目标由知识本位转向发展本位，传统教学评价方式方法已难以胜任，取而代之的是多元化的评价体系。

　　5.改革交往内容，拓展课堂开放性与活动性。教学应当是力求使学生自己进行知识的建构，而不是要求他们机械地复制知识，而学生主要通过探究活动来建构新知识。“教育即生活”，生活中蕴含着丰富的教育资源，教育关注学生的生活，意味着关注有生命表现的人的存在，并致力于完整人的发展。教师应关注学生生活的胚基，把学科知识与日常生活整合起来，把现实问题及自己的评判灵活地纳入到课堂教学中，以此唤起学生学习的兴趣，激发他们探究的积极性。这种研究性学习，把学生置于开放的、多元的学习环境中，使学生汲取多学科知识，建立合理知识结构，尊重每个学生的个性和生活，为每个学生充分发展创造空间。而且学科领域的知识也可以在探究性的综合实践活动中得以延伸、重组与提升。另外，教师在教学活动中，应更多地使用积极开放的教学方法，如课堂讨论、游戏、案例分析、综合实践等唤起学生学习的兴趣，诱导出他们的创造力，让学生积极参与到研究中，努力引导他们成为真正的探究者和创造者。

　　6.拓展交往模式，开发师生圆融交往的课外渠道。信息时代，网络成为一种崭新、时尚的交流手段和媒介，为人们的交往提供了便捷，也是师生交流沟通的渠道。师生知识的传递、经验的共享、心灵的碰撞不只局限在课堂上、纸面上，虚拟的网络世界也是师生精神相遇的场域。合理开发并充分利用网络，拓展师生交往模式，是当下的一种发展趋势，不容回避。

　　参考文献：

　　[1]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲译.北京：三联书店，2000.9，19.

　　[2][12]钟启泉.基础教育课程改革纲要解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.273.

　　[3][4][5]卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：生活·读书·新知，1991.3-4.

　　[6]金生鈜.教育：思想与对话[M].北京：教育科学出版社，2005.

　　[7][13]张增田，靳玉乐等.论对话教学的课堂实践形式[J].中国教育学刊，2004(8)：42.

　　[8]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲译.北京：三联书店，1986.

　　[9]克林伯格.社会主义学校(学派)的教学指导性与主动性[M].柏林：德国科学出版社，1962.86.

　　[10]刘庆昌.对话教学初论[J].课程·教材·教法，2001(12)：65-69.

　　[11]蒙台梭利.蒙台梭利教育法[M].北京：京华出版社，2008.

　　(责任编辑 钟嘉仪)